论实践取向的教师教育课程的反思（一）
我国教师教育课程存在的问题是理论与实践分裂。流于方法的“理论取向”教师教育课程不能将理论与实践联系起来。结合的教师教育课程着重教师的理论知识和理论性知识要在互动进程中，经过以主题、问题来安排课程内容，创立“探求式”教育方法、“举动研讨”教师培育方法等来完成。
一、问题的提出
在我国，在基础教育新课程变革及教师专业化的推进下，晋升教师教育质量成为了要害一环。教育理论研讨与教育理论练习在教师专业化开展中发扬着先导效果，如何使理论与实践更好地结合起来被视为教师教育的中间问题之一。因而结合教育理论与教育理论成为了教师教育课程变革的要害，成为教师专业化对教师教育提出的年代诉求。
我国教师教育课程长期以来存在的杰出问题首要是重理论轻实践，理论与实践分裂。其课程设置依据这样的假定：“师范生可以将所学理论用来辅导实践或直接应用于实践，课程描绘的全体思路是从理论到实践、先理论后实践、重理论轻实践。”师范生缺少相应的中小学教育教育体会，缺少对教育表象全部深化的感知和经历预备，就直接学习高度归纳化和笼统化的概念、准则、原理、理论，可想而知是多么空泛笼统，难以承受，更不易了解，他们为了敷衍考试机械回忆下来，但很快就简单忘了。另一方面，师范生只是在大学学习完毕期间有一次实习，以验证和稳固所学过的实践。“实践体会缺少精心安排和有质量的辅导，要么流于方法，要么沦为单一的技术练习，与理论学习脱节。”教师教育课程将教育实习安排在大学学习完毕期间，意图首要是查验并运用所学过的理论，因而实习无需屡次，时间也无需太长。
在此布景下，当时“理论取向”的教师教育课程成为教师开展研讨中备受重视的重要研讨课题。“顶岗实习”、“支教实习”、“全程实践”成为教师教育课程中十分时兴的言语。这些做法首要是为师范生供给实习时机和更多的实习工夫。因为把实习基地更多地建立在师资匾乏、教育质量不高的乡村中小校园，质量上难以得到包管。国内外以往的经历和研讨标明，“更多的理论经历关于职前教师不必定是有教育意义的，不必定可以协助他们学会如何成功地教育生”。我国台湾专家王秋绒以为：“教育实习能否发扬教育成效，并不在于其经历时间的长短，而是要问是什么样的经历，要用什么样的办法运用这些经历，才可能使经历发生拓宽教育才智与引导合理的施行办法的价值。”理论经历对他们的生长只是必要条件，而不是充分条件。流于方法的‘理论取向’教师教育课程不可以将师范生的理论与理论联系起来。
因而，打破单纯以理论为中间或以理论为中间的课程方法，建构一种能协助师范生跨过理论与实践的距离，完成二者结合的教师教育课程成为咱们考虑的课题。
二、教师教育课程系统的重构
1.课程设计的理念
教师是门具有本人特性的专业，“如教育进程具有不确定性，学生学习与生长的差异极大，每个学习环境都是一个独立的生态系统，教育效果难以标准化衡量，教育面临太多的利益关联者等”。对于教师来说，具有较强反思知道与反思才能远比光记住书本的理论知识更为重要。因而结合的教师教育课程着重教师的理论知识和理论性知识的彼此交融，借助于师范生“全程理论”、“顶岗实习”、“支教实习”、“见习”等理论方法，用书本的理论知识解说、质疑、拓宽和强化教师理论知识，然后转化为教师的教育信仰和教育举动。另一方面理论性知识也为教师把握书本的理论知识供给了丰厚、鲜活的经历基础，并经过反思不断丰厚与开展，正是在这样的彼此交融进程中，培育具有较强反思知道与反思才能，长于发现理论中的教育问题，具有必定的剖析、解说才能的新式教师成为教师教育课程的中心意图。
2.课程内容的安排
结合的教师教育课程应依据主题、问题来安排课程内容，经过特定主题将理论教育、理论体会、反思评论、批评质疑有机结合起来，使课程的学习成为一个继续探求的进程。教育的意图是评论主题本身（而不是逻辑知识的把握），它着重实在问题及其处理，而不是学科知识的逻辑按次和学科系统。以主题来安排时，教育理论是依据学生的问题、主题和活动的情境进行安排的，如借助于基地校园讲堂调查、教育事例剖析、教育录像、微格教育、讲堂即时演练、理论问题处理、教育描绘等活动，让准教师在详细情境中剖析、评论，丰厚和建构理论，构成对教育举动实在起效果的理论性知识。这样，学习教育理论的重要性就从理论问题中显现出来，被置于个人重视的情境中，所以它们更可能使学习者取得实在的意义。
一、问题的提出
在我国，在基础教育新课程变革及教师专业化的推进下，晋升教师教育质量成为了要害一环。教育理论研讨与教育理论练习在教师专业化开展中发扬着先导效果，如何使理论与实践更好地结合起来被视为教师教育的中间问题之一。因而结合教育理论与教育理论成为了教师教育课程变革的要害，成为教师专业化对教师教育提出的年代诉求。
我国教师教育课程长期以来存在的杰出问题首要是重理论轻实践，理论与实践分裂。其课程设置依据这样的假定：“师范生可以将所学理论用来辅导实践或直接应用于实践，课程描绘的全体思路是从理论到实践、先理论后实践、重理论轻实践。”师范生缺少相应的中小学教育教育体会，缺少对教育表象全部深化的感知和经历预备，就直接学习高度归纳化和笼统化的概念、准则、原理、理论，可想而知是多么空泛笼统，难以承受，更不易了解，他们为了敷衍考试机械回忆下来，但很快就简单忘了。另一方面，师范生只是在大学学习完毕期间有一次实习，以验证和稳固所学过的实践。“实践体会缺少精心安排和有质量的辅导，要么流于方法，要么沦为单一的技术练习，与理论学习脱节。”教师教育课程将教育实习安排在大学学习完毕期间，意图首要是查验并运用所学过的理论，因而实习无需屡次，时间也无需太长。
在此布景下，当时“理论取向”的教师教育课程成为教师开展研讨中备受重视的重要研讨课题。“顶岗实习”、“支教实习”、“全程实践”成为教师教育课程中十分时兴的言语。这些做法首要是为师范生供给实习时机和更多的实习工夫。因为把实习基地更多地建立在师资匾乏、教育质量不高的乡村中小校园，质量上难以得到包管。国内外以往的经历和研讨标明，“更多的理论经历关于职前教师不必定是有教育意义的，不必定可以协助他们学会如何成功地教育生”。我国台湾专家王秋绒以为：“教育实习能否发扬教育成效，并不在于其经历时间的长短，而是要问是什么样的经历，要用什么样的办法运用这些经历，才可能使经历发生拓宽教育才智与引导合理的施行办法的价值。”理论经历对他们的生长只是必要条件，而不是充分条件。流于方法的‘理论取向’教师教育课程不可以将师范生的理论与理论联系起来。
因而，打破单纯以理论为中间或以理论为中间的课程方法，建构一种能协助师范生跨过理论与实践的距离，完成二者结合的教师教育课程成为咱们考虑的课题。
二、教师教育课程系统的重构
1.课程设计的理念
教师是门具有本人特性的专业，“如教育进程具有不确定性，学生学习与生长的差异极大，每个学习环境都是一个独立的生态系统，教育效果难以标准化衡量，教育面临太多的利益关联者等”。对于教师来说，具有较强反思知道与反思才能远比光记住书本的理论知识更为重要。因而结合的教师教育课程着重教师的理论知识和理论性知识的彼此交融，借助于师范生“全程理论”、“顶岗实习”、“支教实习”、“见习”等理论方法，用书本的理论知识解说、质疑、拓宽和强化教师理论知识，然后转化为教师的教育信仰和教育举动。另一方面理论性知识也为教师把握书本的理论知识供给了丰厚、鲜活的经历基础，并经过反思不断丰厚与开展，正是在这样的彼此交融进程中，培育具有较强反思知道与反思才能，长于发现理论中的教育问题，具有必定的剖析、解说才能的新式教师成为教师教育课程的中心意图。
2.课程内容的安排
结合的教师教育课程应依据主题、问题来安排课程内容，经过特定主题将理论教育、理论体会、反思评论、批评质疑有机结合起来，使课程的学习成为一个继续探求的进程。教育的意图是评论主题本身（而不是逻辑知识的把握），它着重实在问题及其处理，而不是学科知识的逻辑按次和学科系统。以主题来安排时，教育理论是依据学生的问题、主题和活动的情境进行安排的，如借助于基地校园讲堂调查、教育事例剖析、教育录像、微格教育、讲堂即时演练、理论问题处理、教育描绘等活动，让准教师在详细情境中剖析、评论，丰厚和建构理论，构成对教育举动实在起效果的理论性知识。这样，学习教育理论的重要性就从理论问题中显现出来，被置于个人重视的情境中，所以它们更可能使学习者取得实在的意义。
