关于大学教师课程与教学发展的基本特征与学校责任（二）
(二)教师课程与教育发展的根本特征
教师课程与教育发展的根本特征直接表现于教师课程与教育理论。一是教师课程与教育发展的常态性与长周期性。但是，也恰是由于这个特征经常使教师课程与教育发展被无视。教师的本分是教育，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的普通性要求。课程与教育作为人才培育的主要内容具有周期性长的特点，人才培育质量往往在短期间内难以展现，这恰是形成了高校及教师不注重教师课程与教育发展而特殊存眷轻易展现量化的学科发展的首要缘由。二是教师课程与教育发展的内隐性与恍惚性。课程与教育的效果有时难以明白化，它以全体性方法发生影响，使人在无意形态下承受潜移默化的效能。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判别，其要义在于课程一经浸透到教师心里，就再也不是本来的文本，而是在教师心里构成一种契合教师志愿的新的课程常识构造方式，这是后现代课程与教育观理念的集中表现。因为教师课程与教育理论的内隐性不易被发觉，所以教师课程与教育发展也就经常得不到组织的存眷。也恰是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公平、客观的评价，这相同是形成高校及教师不注重教师课程与教育发展的首要缘由。三是教师课程与教育理论的自立发展性与非强迫性。教师的课程与教育理论行为大多为非群体的个别劳动，并且首要凭仗教师的小我职业品德和职业才能在少有约束的情况中展开任务。因而说，教师在课程与教育理论中具有自立发展性与非强迫性。方案经济前提下，我国强调划一整齐的教师培训，借助所谓的教师发展学校——全国大区的教师培训中间，各省、地域的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这固然在教师发展中起到了主要的效果，但却无视和丧失了教师的自立发展特征，使教师成为施行国度课程、预设课程的东西。市场经济前提下，教师课程与教育的自立发展成为教师发展的主流，特殊是后现代课程与教育理念被广阔教师承认后，教师的自立发展程度则上升为一个新的高度。教师自立发展方法的存在使教师与教师之间在发展上发生了差别性，而这种差别性恰是教师的分歧特性特征、分歧特征、分歧发展程度与选择分歧发展途径的表现，这种发展是教师盲目的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。
三、大学教师课程与教育发展的学校责任
从高级教育系统剖析，大学教师在课程与教育中发展的责任主体有三：一是国度层面的责任主体，首要担任制订相关的司法律例，从微观上为教师发展供应准则情况。如《大纲》中提出的“把教育作为教师审核的首要内容”，这为教师在课程与教育中发展供应了司法根据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国度托付的署理人，担任详细落实国度在高级教育发展中的方针政策，责任是接纳响应行动确保大学教师在课程与教育中发展；对下是经过现代大学准则的树立，确保大学课程与教育的位置和大学教师在课程与教育中发展的权利。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教育施行的载体，直接经过课程与教育效果于大学的人才培育，是国度层面、大学层面责任主体要求的详细化、终端化。在三个主体中直接效果于教师发展的、与教师发展关系最严密的尚属大学层面的责任主体，由于它既反映国度层面的志愿，又反映教师群体的志愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出书的《高校教师发展手册》中，依据教师发展项目存眷的重点将其分为：教育发展、组织发展以及小我发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因而说，大学组织对教师在课程与教育中发展具有主要意义，也是大学教师课程与教育发展的组织保证。大学教师在课程与教育中发展直接指向于课程与教育。基于这个指向，大学教师在课程与教育中发展的学校责任首要表现以下三个方面：
(一)大学在教师课程与教育发展中的准则标准与评价机制
《大纲》中提出的“把教育作为教师审核的首要内容”，为教师在课程与教育中发展供应了合理性辩护。在确保课程与教育在大学的位置的还，树立以课程与教育为中心内容的大学教师评价系统是大学落实《大纲》要求的紧迫义务。在准则建立上，应从新设计大学准则建立框架，特殊是在“十二?五”发展规划中应重点强调以教育为中间，以进步人才培育质量为目的的发展理念，重点强化学校教育治理部分、各教育单元在教师课程与教育发展中的主导与指点效果。观念是一小我长时间对某一事物的心思倾向与判别，在其心中有足够支撑其观念的现实与依据。为此，改变观念是高校指导者的一项艰难义务。在高校指导理念上，应以高度的责任心与高尚的任务感，振振有词地肩负起为国度、为社会培育数以万万计专门人才的重担，要鼎力倡导和积极支撑教师课程与教育发展。在导向上，把课程与教育发展置于教育发展的首位。在准则上，对教师课程与教育发展有明白的标准，鼎力倡议教师参加课程与教育，把课程与教育业绩作为教师评职晋级的主要根据。在评价系统上，加大课程与教育内容的权重系数，依据教师课程与教育内隐性与恍惚性、自立发展性与非强迫性的特点，接纳定性评价与定量评价相连系的办法，以定性评价为主，确保教师的业绩获得客观公平的评价。
(二)大学教师在课程与教育中发展的赋权增能
赋权增能为既付与和扩展教师在课程与教育中发展的相关权利，又经过扩展权利加强教师课程与教育才能。“赋权增能包罗‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以经过变革学校构造，让教师有时机参加学校局限内严重事项的决议计划，然后付与他们根本的威望和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职规范，使教师在达标的进程中进步本身才能，……，然后到达赋权的目的”。在赋权增能问题上应重点处理两个要害问题：第一，下放权利，由以往的教师“被发展”走向教师的自立发展。学校切勿给教师明白发展的条条框框，定出明白的不成改变的发展目的，更不克不及以指导的幻想来左右教师的发展。由于教师的劳动具有个别性，依据个别状况的自立选择是教师自立发展的依据，任何方式的强加都是得不偿失的，甚至是白费的。下放权利毫不是任其自然，无论教师在课程与教育中若何选择自立发展方法，但还必需一致于学校的教师发展规划，学校还要增强对教师发展的微观指点，下放权利必需以教师善用权利和会用权利为前提，不然，就会呈现难以节制与驾御的紊乱场面。第二，教师参加。教师参加课程与教育决议计划是一种新型的治理理念，也是学校施行民主办学进程中的一种详细的治理准则和运作形式。其目标在于，教师有时机参加课程与教育方面的决议计划，增进教师对决议计划进程的调查，以激起其责任心以及为组织目的的达到而奉献力气。教师参加课程与教育决议计划首要表现于参加国度课程和校本课程的决议计划。参加国度课程的目标是经过有用的教育完成教育目的，参加校本课程的目标是为更好地掌握课程的有用性。在参加课程与教育治理中，教师既是责任主体又是第一责任人。应该看法到，教师的民主参加是大学民主建立的主要构成局部，是学校成功发展的要害，还也是教师课程与教育发展的另一种显示方式。
(三)树立大学教师在课程与教育中发展的准则规约与心思契约机制
准则是指要求人人一起恪守的做事规程或举动原则，普通是指在特定社会局限内一致的，调理人与人之间社会关系的一系列习气、品德、司法、规章等的总和，由社会承认的非正式约束、国度规则的正式约束和施行机制三局部构成，也称为社会的博弈规矩，目标是规定人的行为鸿沟和约束局限。心思契约是教师与组织的互相关系中的一种隐含的、不易被察觉的主观商定，即组织与教师对彼此责任的希冀。准则规约与教师心思既可显示为敌对，又可显示为一致，这些显示的责任常取决于准则规约一方。假如准则规约意在规定人的行为鸿沟和约束局限，则与教师心思显示为敌对关系，如准则规约是在思索教师的希冀、心思需求，为教师课程与教育发展供应有利的准则情况，则与教师心思显示为一致关系。大学组织是准则规约的主体，虽然其准则条则主观志愿是好心的，但其规约性的存在致使其具有相当水平的行政强迫性，这与教师课程与教育发展的非强迫性特征是不相融的。而补偿其缺乏的有用方法就是要在制定准则规约的还注严重学组织与教师的心思契约，这是处理大学组织与教师心思对立的有用路子。组织在制定准则规约时，要调查教师在课程与教育中的愿望是什么，什么器械是教师未知足又是希冀获得的，这些愿望是内隐在教师的心里世界，它经常成为权衡教师和组织之间承诺的契合水平的直接目标以及调查心思契约的实证研讨变量。处理这一问题取决于一个前提：即学校组织真正把准则规约的着眼点从学校的制约向度转向对教师的指导和支撑向度，不要定位于学校要请教师若何，而是要定位于若何完成教师的诉求，当教师的心思需求与组织要求完全吻应时才干完成教师的有用发展。
